فیزیک - سیر تحول ستارگان در حوزه علم فیزیک

جهان چگونه آغاز شد؟ چنین رویدادی را چگونه می توان تصور کرد؟ امروز بیشتر دانشمندان بر این عقیده اند که قراین خوبی وجود دارد که نشان می دهد گذشتة جهان بسیار متفاوت بوده است و همة مادة جهان از انفجاری عظیم نشأت کرده و جهان از آن پس پیوسته انبساط یافته است

دسته بندی	فیزیک
بازدید ها	8
فرمت فایل	doc
حجم فایل	1441 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	225

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

تمام فایل ها

فصل اول

شکل گیری ستارگان

پیش از انفجار بزرگ

جهان چگونه آغاز شد؟ چنین رویدادی را چگونه می توان تصور کرد؟ امروز بیشتر دانشمندان بر این عقیده اند که قراین خوبی وجود دارد که نشان می دهد گذشتة جهان بسیار متفاوت بوده است و همة مادة جهان از انفجاری عظیم نشأت کرده و جهان از آن پس پیوسته انبساط یافته است.

در خیال ، زمان را تا انفجار بزرگ به عقب می بریم و چون به اندازة‌ کافی به عقب باز گردیم ـ یعنی به زمانی پیش از پیدایش کهکشانها که جهان بسی کوچکتر از حال بود ـ آنچه می بینیم گاز سوزانی از اتمها و فوقونها یعنی ذرات نور است . چون باز هم به عقب رویم، جهان همچنان انقباض می یابد، ذرات گاز به یکدیگر نزدیکتر و در نتیجه برانگیخته تر می شوند و دمایشان افزایش پیدا می کند. هر چه بیشتر به عقب رویم، گاز داغتر و سوزانتر می شود[1]. با افزایش دمای گاز، هر چیز به ذرات تشکیل دهنده اش « ذوب » می شود. اتمها به الکترونها و هسته ها «ذوب[2]» می شوند ؛ هسته ها به پروتونها و نوترونهای سازندة خود تجزیه می شوند و چون دما باز هم افزایش یابد پروتونها و نوترونها به کوارکها و گلوئونهایی تجزیه می شوند که آنها را تشکیل داده اند . جهان در بیشترین دمای ممکن متشکل است از آتشگوی آغازینی از همة ذرات بنیادی. امروزه مطالعة جهان آغازین عبارتست از ساختن مدلهایی ریاضی برای این آتشگوی بر اساس نظریه های جدید ذرات کوانتومی ( ذرات بنیادی ). وقتی که در سال 1964 آرنو پنزیاس و رابرت ویلسن در آزمایشگاههای بل در نیوجرزی، اشعة میکروموجی باقیمانده از انفجار بزرگ را کشف کردند ، این نظریه سخت تقویت شد. به دنبال این تأیید تجربی، فیزیکدانان و اختر فیزیکدانان نظری با اطمینان به انجام محاسبات پیچیدة خواص انفجار آغازین پرداختند. آنان با استفاده از قوانین شناخته شدة فیزیک هسته ای محاسبه کردند که چگونه ممکن است عنصرهای شیمیایی ـ هسته های اتمی ـ از آتشگوی آغازینی متشکل از پروتونها و نوترونها بوجود آمده باشد؛ و از روی این محاسبات، فراوانی نسبی عناصر سبک نظیر ئیدروژن، هلیوم و دوتریوم را پیش بینی کردند . این پیش بینی ها دقیقاً با فراوانیهائی که امروزه مشاهده می شود, وفق می دهد . فکر انفجار بزرگ[3] از برکت این پیش بینیهای موفقیت بار اعتبار زیادی کسب کرد بطوری که در اوایل دهة 1970 بر نظریه های دیگر مربوط به پیدایش جهان چیره شد. چیزی که به «مدل متعارف انفجار بزرگ سوزان» معروف شده است نشان دهندة‌ توافق نظر عمومی جدیدی است دربارة وضع جهان آغازین. فرضیة اصلی « مدل متعارف » آن است که جهان سوزان اولیه به سرعت و بطرزی یکنواخت، در حالیکه دما بطور یکنواخت کاهش پیدا می کرد، انبساط یافت.

هر نظریة موفق معمولاً دیدگاهی تازه را می گشاید و مسائل جدیدی را بهمراه می آورد؛ نظریة انفجار بزرگ نیز از این قاعده مستثنی نیست. دو مسألة چالش طلبی که این نظریه مطرح می کند عبارتند از «مسأله علیت» و«مسأله تخت بودن فضا».

مسأله علیت این است که جهان به اندازه ای بزرگ است که نواحی بسیار دور از هم آن نمی توانند با یکدیگر مرتبط باشند، یعنی بطور فیزیکی با هم به کنش متقابل بپردازند، حتی اگر چنین ارتباطی با سرعت نور ـ بیشترین سرعت ممکن ـ انجام گیرد. اگر جهان 10 تا 15 بیلیون سال پیش (بیشتر تخمینها در این حدودند) بوجود آمده باشد، نور یا هر نوع وسیلة ارتباط دیگر در این مدت نمی تواند مسافت بین دو کهکشان را که فرضاً بیست میلیون سال نوری ـ رقمی بزرگتر از سن جهان ـ از هم فاصله دارند بپیماید. و اگر قسمتهای مختلف جهان مرئی کنونی نتوانند با هم کنش متقابل داشته باشند، پس چرا این قدر به هم شبیهند؟ منظور از شباهت این است: در هر امتداد که بنگریم می بینیم که دمای زمینة میکروموجی یکی است و به هر جا که نگاه کنیم کهکشانهایی را می بینیم که با وجود تفاوتهای اندک، اساساً مانند یکدیگرند.

دومین مشکل مدل متعارف انفجار بزرگ، یعنی مسأله تخت بودن فضا، این است که چرا در زمان حاضر فضای جهان در مقیاسهای بزرگ تا این حد تخت و مسطح است. بنا بر نظریة نسبیت عمومی[4] اینشتاین، فضا می تواند خم شود، و این نکته را آزمایش در همسایگی خورشید تأیید کرده است. اما در پهنه های وسیعتر، مانند فضای میان کهکشانها، انحنای فضایی بقدری کم است که آن را نمی توان ردیابی کرد. حتی در مقیاس مجموعه های کهکشانی نیز فضا را می توان به تقریب خوب یک فضای تخت اقلیدسی عادی دانست. ولی بنابر افکار متداول در فیزیک نظری و کیهانشناسی، تخت بودن فضا چیزی است فوق العاده نامحتمل و در نتیجه فهم علت آن دشوار است. بسیار محتملتر آن است که جهان چنان پیچ و تاب یابد و فضایی چنان خمیده را بوجود آورد که به آنچه دیده می شود شباهتی نداشته باشد .

اینها مسائلی نیست که مایة‌ نگرانی بیشتر مردم شود، اما اسباب ناراحتی اخترفیزیکدان و کیهانشناس را فراهم می آورد . آلن گوث، فیزیکدانی نظری ، که اکنون در ام . آی . تی است ، به سال 1981 در نظریه ای که آن را «جهان متورم» نامید ، پاسخی برای این سؤالها پیشنهاد کرد. نظریة گوث را به حق می توان اولین اندیشة نو کیهانشناسی در چند دهة اخیر دانست .

بنا بر نظریة گوث، تکامل جهان آغازین ـکه گهگاه جهان رویانی نیز نامیده می شودـ انبساطی یکنواخت در گازی سوزان و متشکل از ذرات، نبود. بلکه حالت جهان، در حالیکه هنوز آتشگویی بود، دستخوش تغییر و تحولی بنیادی شد، تحولی که یک تغییر حالت [5] نامیده می شود. بعد از این تغییر حالت بود که جهان، در حالت متعارفی انفجار بزرگ سوزان، با انبساطی نسبتاً یکنواخت قرار گرفت. اما پیش از این تغییر حالت، جهان در حالتی بود کاملاً متفاوت موسوم به «حالت متورم » . جهان در این دوران تورم ، دچار انبساطی عظیم شد .

اگر وجود حالت متورم را در زمانی که دمای جهان یک میلیون بیلیون درجة کلوین بود بپذیریم، می توانیم مسألة علیت را به صورت زیر حل کنیم . در حالت متورم همة نواحی جهان مرئی کنونی ، حتی کهکشانهایی که اکنون 20 میلیون سال نوری از هم فاصله دارند ، می توانستند از طریق علایم نوری با هم مرتبط باشند . البته جهان در آن زما مانند امروز نبود . کهکشانها وجود نداشتند ، ولی افت و خیزهای کوچکی که در این گاز ذرات وجود داشت بر یکدیگر اثر می کردند و همین افت و خیزها بودند که رشد کردند و کهکشانها را بوجود آوردند . پس از تغییر حالت مفروض گوث پیوند این افت و خیزها با یکدیگر از هم گسست و دیگر ارتباط آنها با هم از دوردست به ما می رسد ، آن افت و خیزهای ـ که اکنون کهکشان شده اند ـ‌ با ما تماس حاصل می کنند .

وجود یک حالت متورم در گذشته این نکته را نیز توضیح می دهد که چرا در حال حاضر هندسة بزرگ مقیاس جهان اینقدر تخت است . نظریة متعارف انفجار بزرگ ، شرایطی را در جهان آغازین فرض می کند که تختی کنونی جهان عملاً ناممکن بنظر می رسد . اما فرض تورم گوث، پیوند میان روال کنونی جهان و شرایط اولیه ای را که برای جهان در نظر می گیریم ، از میان برمی دارد . مطابق نظر گوث هر قدر هم که در یک مدل ، جهان آغازین ـ ففط یک میلیونیم ثانیة پس از آغاز ـ « به دقت تنظیم شود » . حاصل نهایی جهانی است از لحاظ فضایی تخت ، مشروط بر آنکه در ابتدا تورم بزرگ اقتصادی توسل جست ، تورمی نه ده برابر ، بلکه بیلیونها برابر . در این صورت دیگر فرقی نمی کند که مردم در آغاز تورم غنی بوده اند یا فقیر . پول همه بی ارزش می شود و هر کس بی چون و چرا ورشکسته است .

گرچه فرض جهان متورم گوث مسائل علیت و تخت بودن فضا را حل کرد ، ولی خود مانند نظریة انفجار بزرگ[6] گرفتار مسأله ایست ( که گوث هم از آن اطلاع دارد ) . این مسأله به جزئیات تغییر حالت مربوط می شود . یعنی به آن دگرگونی شدیدی که برای حالت آتشگوی فرض می شود ، یا به عبارت دیگر به چگونگی گذر جهان از حالت متورم به حالت نامتعارف انفجار بزرگ . آنچه واقع شد این است که تغییر حالت از طریق تکوین و تشکیل حبابهاصورت گرفت .

کتری پر از آبی را روی اجاقی داغ تصور کنید . با گرم شدن آب ، حبابهای بخار در کتری تشکیل می شود و پس از چندی آب شروع به جوشیدن می کند . گذر از مایع به گاز تغییر حالتی نظیر تغییر حالت گوث است . در داخل حباب یک حالت وجود دارد ( حالت بخار در مورد آب و « حالت انفجار بزرگ » در مورد جهان ) و در بیرون حباب حالتی دیگر ( حالت مایع در مورد آب و « حالت متورم » در فرضیه گوث ) . با تشکیل حبابهای حالت انفجار بزرگ در حالت متورم ، این حبابها با یکدیگر برخورد می کنند و دیری نمی گذرد که حالت درون حباب ـ حالت انفجار بزرگ ـ سرتاسر فضا را فرا می گیرد ، درست مانند موقعی که بگذاریم آب بجوشد و سرانجام تماماً تبدیل به بخار شود . اما این برداشت از تغییر حالت موجب درد سر گوث شد . اگر جهان کنونی حاصل آن همه برخوردهای قهرآمیز حبابهای اولیه بشمار رود، باید بسی ناهمگنتر از آنچه مشاهده می شود باشد . بنابراین مدل گوث به ظاهر ناموفق است .

آ. لینده فیزیکدان شوروی و دو فیزیکدان آمریکایی به نامهای آندر آس آلبرخت و پاول اشتاینهارت از دانشگاه پنسیلوانیا به نجات این مدل کمر بستند . آنان نشان دادند که اگر حالت متورم بقدر کافی دوام آورد ، برخوردهای مزاحم و چندگانة حبابها صورت نخواهد پذیرفت و تنها یک حباب بزرگ تنها از حالت انفجار بزرگ در داخل حالت متورم بجا خواهد ماند . اگر حرف این نظریه دانان درست باشد، جهان ما آن یک حباب بزرگ است و ما اکنون در داخل آن زندگی می کنیم .

با آنکه نظریه گوث مسائل علیت و تخت بودن فضا را حل می کند ، ولی سؤال بنیادی تر همچنان باقی است . پیش از حالت تورم چه بود ؟ این سؤال ما را به پرسشی باز می گرداند که در آغاز کردیم : این روند چگونه آغاز شد ؟ و این سؤالی است که ذهن افراد عادی را هم می آزارد . دانشمندان به تازگی در آن چنگ انداخته اند و سناریویی که ارائه شده این است : جهان ، یعنی آتشگوی انفجار بزرگ ، از هیچ ـ یعنی از یک خلاء ـ نشأت کرد . چگونه چنین چیزی ممکن است؟

برای پاسخ دادن به این سؤال نخست باید دید که فیزیکدانان از هیچ ـ یعنی از خلاء ـ چه برداشتی دارند . مطابق نظریه های جدید ، خلاء همان هیچ نیست بلکه آکنده از ذراتی کوانتومی است که میان بود و نبود نوسان می کنند . این ذرات خرد ، در کسری از ثانیه بوجود می آیند و بی درنگ یکدیگر را نابود می کنند و چیزی بجا نمی گذارند . خلاء به این معنی مانند سطح اقیانوس است . چون از نزدیک نظر شود پر از موج است ، ولی از فاصله ای دورتر ، مثلاً از فراز یک هواپیمای جت ، صاف و بی حرکت می نماید . همینطور هر خلاء چون از دور دیده شود یکدست و تهی به چشم می آید ، اما چون از نزدیک و با وسایل خاص بازرسی شود آکنده از ذرات ریز کوانتومی به نظر خواهد رسید .

یک راه ممکن برای پیدایش جهان از خلاء این است که یکی از امواج اقیانوس خلاء ، بجای آنکه به هیچی و نابودی فرو افتد ، پیوسته رشد کند . برخی از فیزیکدانان نظری بر این باورند که این امر در صورتی امکانپذیر خواهد بود که گرانش به حساب آید . گرانش به صورت تقویت کنندة آن موجی عمل می کند که در آغاز بسیار خرد است ، و آن را تا حد آتشگوی تمام عیاری رشد می دهد که می تواند به جهانی در حالت متورم تبدیل شود.

تبیین محتمل دیگری از آفرینش جهان از یک خلاء این است که « خلاء » اولیة‌ جهان ناپایدار بوده است . مطابق این حدس ، خلاء اولیه ، خلائی واقعی ـ یعنی پائینترین حالت انرژی ـ نبود بلکه « خلائی دروغین » ‌بود . قوانین نظریة کوانتومی ایجاب می کند که چنین خلاء دروغینی به خلائی راستین تلاشی یابد ـ تلاشی قهرآمیزی که با ایجاد ذره های بسیار همراه است . بدین طریق تلاشی[7] یک خلاء دروغین منشأ جهان را ـ منشأ آتشگوی آغازین را که هر چیز دیگر از آن پدید آمد ـ توضیح می دهد .

چنین اندیشه هایی دربارة منشأ جهان ، بی اندازه نظر پردازانه اند و فعلاً هیچ راهی نیست که صحت و سقم آنها را باز نماید . احتمالاً باید آنها را حدس و گمان خواند . ولی حدسهایی معقول که چارچوب فیزیک کنونی ما آنها را مجاز می شمارد ، و فیزیکدانان و اختر فیزیکدانان نظری بسیاری پشتیبانشان هستند . از سوی دیگر بعضی از دانشمندان بر این نظرند که ما هرگز به پاسخ این قبیل سؤالهای نهایی دست نخواهیم یافت و چنین استدلال می کنند که چون آغاز عالم ، رویدادی مشاهده ناپذیر است پس در حوزة علم تجربی نمی گنجند . برخی دیگر معتقدند که در آغاز فضا و زمان چنان آکنده از پیچ و تاب بود که دسترسی به قوانین مبین این رویداد میسر نیست . شاید مفهوم قانون فیزیکی خود در اینجا بی معنی شود .

برخی این نظرها را ناپخته و بدبینانه می دانند . هنوز خیلی زود است که دربارة توانایی آدمی به درک منشأ جهان نظر نهایی را اعلام کنیم . فیزیک معاصر امکاناتی را در برابر فهمیدن می گشاید که در گذشته به تصور هم نمی گنجد . برخی دیگر معتقدند که در آغاز فضا و زمان چنان آکنده از پیچ و تاب بود که دسترسی به قوانین مبین این رویداد میسر نیست . شاید مفهوم قانون فیزیکی خود در اینجا بی معنی شود .

ساختمان بزرگ مقیاس جهان

میان ما و کهکشانهایی که ساخت بزرگ مقیاس جهان را رقم می زنند میلیونها سال نوری فاصله است . حال دیگر امری بدیهی است که کهکشانها منظومه هایی ستاره ای در بیرون راه کهکشان هستند ؛ ولی اندکی بیش از پنجاه سال پیش مطلب پیش پا افتادة امروز ، موضوع بحث و جدل بود. در سال 1924 ادوین هابل[8] ، با استفاده از تلسکوپ 5/2 متری جدید مونت ویلسن در مطالعة ستارگان متغیر فیفاوسی کهکشان امراه المسلسله و سایر کهکشانهای نزدیک ، به این مناقشه خاتمه بخشید . درخشندگی مطلق ( ذاتی ) یک قیفاوسی تابعی از دورة‌ تناوب آن است . از روی اندازه گیری دورة تناوب و شار انرژیی که از این ستاره بر زمین می تابد ، برآوردی از فاصلة آن بدست می آید . هابل این روش را بکار برد و نشان داد که فاصلة‌ ما از امراه المسلسه تقریباً ده برابر قطر کهکشان ما است .

او برای آنکه این نقشه را تا فواصلی بسط دهد که قیفاوسها قابل تشخیص نیستند ، به جستجوی اجرامی برآمد که پراکندگی اندکی در توزیع درخشندگی مطلق داشتند . پرنورترین ستارة ابرغول در یک کهکشان و پنجمین کهکشان از حیث روشنی در یک مجموعة‌ کهکشانی ، « شمعهای معیار» ی بودند که هابل بکار برد تا راه خود را تا فاصلة 800 مگاپارسک[9] ( در درجه بندی جدید ) بگشاید .ناحیه ای به این شعاع بر ⁷ 10 * 2 کهکشان متوسط مشتمل می شود و وسعت آن تقریباً 15 درصد شعاع جهان قابل رؤیت است !

اگر کهکشانها توزیعی تصادفی می بود ، باید یک یا دو کهکشان در هر 100 مگاپارسک مکعب وجود می داشت .این توزیع را در آسمان برای کهکشانهایی که از 100 مگاپارسک به ما نزدیکترند نشان می دهد . ناحیة مرکزی مجموعة سنبله مثال برجسته ایست از غیرتصادفی بودن یا کلوخه مانند بودن توزیع کهکشانها در مقیاسهایی کمتر از چند مگا پارسک . بعضی از کهکشانها ، دوتایی های کم و بیش منفردی را تشکیل می دهند ؛ برخی دیگر در اجتماعات کوچکی ، چون گروه محلی که کهکشان ما و امراه المسلسله اعضای اصلی آنند ، جای دارند ؛ و بعضی دیگر اعای مجموعه هایی غنی ( وسیع و چگال ) هستند که ممکن است هزاران کهکشان داشته باشند

سلسله مراتب پیوسته ای از ساختواره ها ، از کهکشانها و گروهها گرفته تا مجموعه های کهکشانی و مجموعه های مجموعه های کهکشانی ، وجود دارد. شعاع ناحیة مرئی روشن یک کهکشان متوسط ، نظیر کهکشان ما ، بین 20 تا 30 کیلو پارسک است . ناحیة مرکزی یک مجموعة غنی کهکشانی ، معمولاً شعاعی در حدود نیم مگاپارسک دارد و مطالعات اخیر نشان داده است که نواحی بیرونی آن می تواند تا 10 الی 20 مگاپارسک ادامه یابد . پژوهشهای آماری اخیر همچنین مجموعه هایی از مجموعه های کهکشانی را آشکار ساخته است که بطور متوسط از دو یا سه مجموعة کهکشانی غنی تشکیل می شوند . در این دامنة وسیع اندازه ها ـ از 30 کیلو پارسک تا ده ها مگاپارسک ـ ظاهراً ارجحیتی برای مقیاس خاصی برای تجمع وجود ندارد همة مرزهای میان گروهها ، گروههای گروهها ، مجموعه ها و مجموعه های مجموعه ها صرفاً اختیاری و من عندی است . اگر به مقیاسهای باز هم بزرگتر روی آوریم و نواحیی از جهان را با هم بسنجیم که حجمی در حدود یک میلیون مگا پارسک مکعب یا بیشتر دارند ، شمارة کهکشانها در یک نمونه چندان تفاوتی با شمارة نمونة دیگر ندارد . چون نسبت به این مقیاسهای صد مگا پارسکی ، که هنوز نسبت به اندازه‌ جهان مرئی کوچکند ، متوسط بگیریم دیده می شود که توزیع کهکشانها به وجه قابل ملاحظه ای یکنواخت است . هر گاه بگوئیم که در این مقیاسهای بزرگ ، جهان همگن ـ یعنی از هر نقطه ای که نظر شود ، ظاهری یکسان دارد ـ و تکروند ـ یعنی در همة امتدادها یکسان می نماید ـ‌ است ، تقریب خوبی خواهد بود . تکوین و تحول ساختواره های بزرگ مقیاس ، از کهکشانها تا مجموعه های مجموعه های کهکشانی ، به کیهانشناسی مربوط می شود.

نظریه انفجار بزرگ

نظریه انفجار بزرگ در حال حاضر تنها توضیح ارائه شده درباره منشأ جهان می‌باشد که بطور گسترده پذیرفته شده است. انفجار بزرگ ، بسیار پر انرژی و پر حرارات بود و در ثانیه‌های اولیه پس از انفجار فقط تشعشع و ذرات زیر اتمی گوناگون در جهان وجود داشتند. تشعشعات باقیمانده از این انفجار هنوز به صورت امواج ضعبف مایکروویو در آسمان وجود داشته ، از زمین قابل ردیابی هستند. به این امواج تشعشع مایکروویو زمینه کیهان گفته می‌شود.

در اواخر دهه 1920، ادوین هابل (1953-1889) ، ستاره شناس آمریکایی به بررسی نور دریافتی از ستارگان کهکشانهای دور دست پرداخت. او متوجه شد که طول موجهای این نور بلندتر از میزان مورد انتظار است. این پدیده که قرمز گرایی نام دارد، نشان داد که کهکشانها با سرعت زیادی در حال دور شدن از زمین هستند.

هر چه ما بیشتر به عمق کیهان نظاره می‌کنیم در واقع بیشتر به عمق زمان گذشته می‌نگریم. یک ستاره را که در فاصله 10 سال نوری قرار دارد به همان صورتی می‌بینیم که 10 سال نوری قبل بوده است. دورترین اجرامی را که انسان می‌تواند با تلسکوپهای بزرگ نجومی نظاره کند کوازارها ۱ (Quasar) هستند.

آنها در واقع کهکشانهای کاملا جوانی هستند که در مراحل اولیه شکل گیری به سر می‌برند. حال اگر انسان نگاهش را در سمت دلخواهی به دورتر و بازهم دورتر متوجه کند باید به مرزی برسد که در آنجا آغاز خلقت را مشاهده کند و به عبارت دیگر آن گاز داغ اولیه را ببیند که تمام کهکشانها ، ستارگان ، سیارات و موجودات از آن ایجاد شده‌اند. بنابراین می‌بایست پیرامون ما را پیوسته پوسته کاملا درخشانی در دور دست احاطه می‌کرد و آسمان هم می‌بایست شبها همچون روز روشن می‌شد اما این دیوار آتشین با سرعت زیادی از ما دور می‌شود زیرا که عالم لحظه به لحظه انبساط می‌یابد.
سرعت دورشدن به قدری زیاد است که نور این پوسته دارای طول موج بلندتری می‌شود که ما آن را فقط به صورت تشعشعات و امواج رادیویی۱ دریافت می‌کنیم. وجود این پرتوها را می‌توان با رادیو تلسکوپها به سادگی اثبات کرد این تشعشعات تکیه گاهی مهم برای اثبات فرضیه انفجار اولیه می‌باشد.

1 کیهانشناسان معمولاً سن جهان آغازین را بر حسب ثانیه نمی سنجند ، بلکه بر حسب دما بیان می کنند ؛ زیرا دما برای درک وقایعی که در جهان آغازین روی می دهد ، پارامتری است از نظر فیزیکی با معنی و مهم .

[9] ] یک پارسک pc برابر 26/3 سال نوری و برابر ¹⁸ 10 * 86 / 3 سانتیمتر است . 1 مگا پارسک یک میلیون پارسک است . [

۱ مخفف عبارت نجومی Quasi-stellar object و عبارت است از عضوی از گروههای گوناگون ستاره مانند که دارای پرتوهای قرمز استثنایی می‌باشند و غالبا از خود فرکانسهای رادیویی و نیز امواج نوری قابل دیدن منتشر می‌کنند.

عالم در ابتدا چگونه به نظر می‌آمد؟

آشکار است برای آگاهی از چگونگی اولین ثانیه‌ها و یا بهتر بگویم اولین اجزای ثانیه‌های پس از انفجار اولیه نباید از ستاره شناسان پرسید، بلکه در این مورد باید به فیزیکدانهای متخصص در امر فیزیک ذرات مراجعه کرد که در مورد تشعشعات و ماده در شرایط کاملا سخت و غیر عادی تحقیق و تجربه می‌کنند. تاریخ کیهان معمولا به 8 مقطع کاملا متفاوت و غیر مساوی تقسیم می‌شود:

مرحله اول (صفر تا 10 ^-43 ثانیه)

این مسأله هنوز برای انسان ها کاملا روشن نیست که در این اولین اجزای ثانیه‌ها چه چیزی تبدیل به گلوله آتشینی شد که کیهان باید بعدا از آن ایجاد گردد. هیچ معادله و یا فرمولهای اندازه گیری برای درجه حرارت بسیار بالا و غیر قابل تصوری که در این زمان حاکم بود در دست نمی‌باشد.

مرحله دوم (10 ^-43 تا 10^-32 ثانیه)

اولین سنگ بناهای ماده مثلا کوارکها و الکترونها و پاد ذره‌های آنها از برخورد پرتوها با یکدیگر بوجود می‌آیند. قسمتی از این سنگ بناها دوباره با یکدیگر برخورد می‌کنند و به صورت تشعشع فرو می‌پاشند. در لحظه‌های بسیار بسیار اولیه ذرات فوق سنگین x نیز می‌توانسته‌اند بوجود آمده باشند. این ذرات دارای این ویژگی هستند که هنگام فروپاشی ماده بیشتری نسبت به ضد ماده و مثلا کوارکهای بیشتری نسبت به آنتی کوارکها ایجاد می‌کنند. ذرات x که فقط در همان اولین اجزای بسیار کوچک ثانیه‌ها وجود داشتند برای ما میراث مهمی به جا گذاردند که عبارت بود از: (افزونی ماده در برابر ضد ماده).

مرحله سوم (از 10^-32 ثانیه تا10 ^-6ثانیه)

کیهان از مخلوطی از کوارکها ، لپتونها - فوتونها و سایر ذرات دیگر تشکیل شده که متقابلا به ایجاد و انهدام یکدیگر مشغول بوده و ضمنا خیلی سریع در حال از دست دادن حرارت هستند.

مرحله چهارم (از10 ^-6ثانیه تا10^-3 ثانیه)

در این مرحله تقریبا تمام کوارکها و ضد کوارکها بصورت پرتو ذره‌ها به انرژی تبدیل می‌شوند. کوارکهای جدید دیگر نمی‌توانند در درجه حرارتهای رو به کاهش بوجود آیند ولی از آن جایی که کوارکهای بیشتری نسبت به ضد کوارکها وجود دارند. برخی از کوارکها برای خود جفتی پیدا نکرده و بصورت اضافه باقی می‌مانند. هر 3 کوارک با یکدیگر یک پروتون با یک نوترون می‌سازند. سنگ بناهای هسته اتمهای آینده اکنون ایجاد شده‌اند.

مرحله پنجم ( 10^-3 ثانیه تا 100 ثانیه)

الکترونها و ضد الکترونها در برخورد با یکدیگر به اشعه تبدیل می‌شوند. تعدادی الکترون باقی می‌ماند، زیرا که ماده بیشتری نسبت به ضد ماده وجود دارد. این الکترونها بعدا مدارهای اتمی را می‌سازند.

مرحله ششم (از 100 ثانیه تا 30 دقیقه)

در درجه حرارتهایی که امروزه می‌توان در مرکز ستارگان یافت اولین هسته‌های اتمهای سبک و بویژه هسته‌های بسیار پایدار هلیوم در اثر همجوشی هسته‌ای ساخته می‌شوند. هسته اتمهای سنگین از قبیل اتم آهن یا کربن در این مرحله هنوز ایجاد نمی‌شوند. در آغاز خلقت عملا فقط دو عنصر بنیادی که از همه سبکتر بودند وجود داشتند: هلیوم و هیدروژن.

مرحله هفتم (از 30 دقیقه تا یک میلیون سال پس از خلقت)

پس از گذشت حدود 300000 سال گوی آتشین آنقدر حرارت از دست داده که هسته اتمها و الکترونها می‌توانند در درجه حرارتی در حدود 3000 درجه سانتیگراد به یکدیگر بپیوندند و بدون اینکه دوباره فورا از هم بپاشند اتمها را تشکیل دهند. در نتیجه آن مخلوط ذره‌ای که قبلا نامرئی بود اکنون قابل دیدن می‌شود.

مرحله هشتم (از یک میلیون سال پس از خلقت تا امروز)

از ابرهای هیدروژنی دستگاههای راه شیری ستارگان و سیارات[1] بوجود می‌آیند. در داخل ستارگان هسته اتمهای سنگین از قبیل اکسیژن و آهن تولید می‌شوند. که بعدها در انفجارات ستاره‌ای آزاد می‌گردند و برای ساخت ستارگان و سیارات و حیات جدید بکار می‌آیند.

سیر تحول ستارگان در حوزه علم فیزیکعلم فیزیکسیر تحول ستارگان

دانلود مبانی نظری دلایل مقاومت معلمان در برابر تکنولوژی آموزشی

دانلود مبانی نظری دلایل مقاومت معلمان در برابر تکنولوژی آموزشی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	21
فرمت فایل	docx
حجم فایل	95 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	29

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقاومت معلمان (1 )

بنابر ادبیات ویژه تکنولوژی اموزشی و تجربیات مصرف کنندگان و تولید کنندگان وسایل آموزشی معلمان در کلاسهای درس در برابر تکنولوژی آموزشی جدید آموزشی مقاومتهایی از خود نشان می دهند،که این امر دلایل گوناگون دارد :

1. مهمتر از همه، خصلت محافظه کارانة مؤسسات آموزشی

2. هراس از اثرات تکنولوژی آموزشی بر نقش و بر مسؤلیتهای آنان

3. خشکی و انعطاف ناپذیری دست اندرکاران سخت افزارها

4. عدم دخالت یا دخالت بسیار ناچیزمعلمان در تمام مراحل ساخت و ساز روشهای آموزشی متأثر از تکنولوژی جدید آموزشی هنگام بحث در مورد محافظه کاری مؤسسات آموزشی «بیبای» پنج علت اساسی برای ایجاد حس مقاومت نزد معلمان در برابر نوآوریهای فنی برمی شمارد : ابهام در هدفهای آموزشی ،که باعث تردید معلمان در کاربرد تکنولوژی جدید می شود، سؤتفاهم یا سؤتعبیر دربارة روشهای اصلاحی، همبستگی معنوی با نظام های سنتی آموزش و پرورش، مجزا شدن از دیگران و پهن شدن حاشیة کارایی و قابلیت تطابق بین معلمان مختلف.

یک دلیل دیگر مقاومت معلمان در هراسی نهفته است که در برابر وسایل و ابزار جدید احساس می کنند. معلمان از قبول مسؤلیتهایی که برای آن آمادگی قبلی نداشته باشند سرباز می زنند . آنان اغلب نگران هستند که مبادا تکنولوژی بجای کمک و گسترش حرفه معلمی جانشین آن شود . آنان همچنین نگرانند که مبادا آنچه

را که«‌ جوهر هستی حرفه ای » خود می شناسند ، از دست بدهند ، معلم از رقابت یک حریف غیر انسانی و شکست ناپذیر وحشت دارد .

معلمان از خلال تکنولوژی آموزشی قدرت و نفوذ خود را درکلاس درس و نیز استقلال عمل و خصوصیت حرفه ای خود را در معرض خطر می بیند و تکنولوژی را حائلی بین خود وشاگردانشان می پندارند و بالاخره تنزل موقعیت شغلی ، از دست رفتن حس حق شناسی و اعتبار نظام و پیش بینی کاهش بازار کار نیز مسائلی هستند که افکار معلمان را در برابر تکنولوژی آموزشی بخود مشغول می دارند .

معلمان از نظر گاه های معنوی و مادی همان چیزهایی را از زندگی و کار انتظار دارند که دیگران انتظار دارند و بنابراین تکنولوژی جدیدآموزشی را تهدیدی می پندارند

برای الگو های سنتی و آینده حرفه خود .معلمان می دانند یا احساس می کنند که وظیفه اموزشی دراثر کاربست تکنولوژی آموزشی تغییر می یابد

-جیمزو آرفری- نورمن سی دال- پژوهشی در باره تکنولوژی آموزشی – ترجمه ناصر موفقیان تهران-فرانکلین1353

آنان بیش ازپیش مبدل می شوند به کارشناسان تشخیص مسائل آموزشی ، به برنامه نویسان درسی به مدیران فعالیت های آموزشی . ولی اگر معلم در موقعیتی که متوجه « خلاصی حق شناسانه » از وظایف سنتی خود شد ، بدون شک با اشتیاق از وظایف جدید خوداستقبال خواهد کرد . علاوه براین ، بعضی از معلمان واقعا صلاحیت لازم برای انجام وظایف جدید خود را ندارند و همین امر باعث تشدید هراس و خصومت و مقاومت آنان می شود .

سومین دلیل عمده مقاومت معلمان را در برابر تکنولوژی آموزشی وا می دارد ، عبارت است از عدم حساسیت و جهالت تولید کنندگان ، فروشندگان و عرضه کنندگان وسایل و لوازم کمک آموزشی جدید . یک گروه مهندسی ویژه خاطر نشان می دارد که « بسیاری از کوشش هایی که برای کار برد تکنولوژی جدید آموزشی بکاررفته چیزی نبوده است جز انتقال تعبد آمیز و خشک لوازم و دستگاه هایی از دنیای صنعت یا از دنیای تفریحات و نمایش ها ، به کلاس درس ، کاربرد این لوازم اغلب بدون هرگونه توجه به روانشناسی معلمان صورت گرفته است ، در بسیاری از موارد با نتایج نامطمئن و گاه حتی مخرب » فروشندگان تکنولوژی خیلی دیر به فکر تولید سیستم های بدیع و مفید با قیمت مناسب افتادند ، ساختن فرایند آموزشی آنرا یا غنی تر سازند .

چهارمین دلیل عمده مقاومت معلمان در برابر تکنولوژی آموزشی این است که غالبا آنان نقش های درجه دومی در برنامه ریزی و استعمال تکنولوژی تدریس داشته اند و یا حتی گاه کاملا از جریان کار برکنار نگه داشته شده اند .

معلمان ، نه فقط در برنامه ریزی ، در برنامه نویسی درسی ودر تصمیم گیری دخالت داده نمی شوند ، بلکه غالبا هیچگونه تعلیمات نیز در کاربرد تکنولوژی جدید به آنان داده نمی شود . بدین طریق ظهور واکنش هایی مانند سردی و کناره گیری و خصومت یا مخالفت مغالانه امری بدیهی خواهد بود .

« شورای بین المللی توسعه آموزش در گزارشی یادآور می شود که مابطور کلی در آموزش معلمان خودبرای کاربرد وسایل ارتباطی جدید اهمال کرده ایم و این امر با عوامل دیگر ، باعث شده است که مقاومت در مقابل تکنولوژی جدید به صورت یکی از وجوه مشخصه بسیاری از کلاس های درس درآید . »

یکی ازموانع عمده کاربرد تکنولوژی آموزشی عبارت است ازآهنگ سریع تغییرات در زمینه تکنولوژی آموزشی است یک نوآوری جاری ممکن است خیلی زود کهنه شود ، به عنوان مثال ، تلویزیون کابل دار ، ضبط تصویر به طریقه ویدئو و آموزش به کمک کامپیوتر ، همه نماینده تغییراتی هستند که مکن است به زودی سیستم فعلی پخش و انتشار رادیو – تلویزیون را به صورت یک روش کهنه درآورند .

یکی دیگر از موانع عمده کاربرد تکنولوژی آموزشی : هزینه زیادانواع واقسام سخت افزارها بنابر عقیده ای که درگزارش آکادمی ملی مهندسی منعکس شده است ،

چیز لازم در حقیقت « واحد کوچک و کم هزینه است که شامل یک وسیله ضبط کم خرج و قابل استفاده برای دانش آموزان متوسط غیر منفی باشد .......»

بنابراین مشکل است که معلمان و مدیران مؤسسات آموزشی را به سرمایه گزاری در تکنولوژی موجود دعوت کرد ، درحالیکه همه آنها می دانند که تمام سخت افزارهای جدید و امروزی آنها تا دوسال دیگرممکن است به صورت چیزهایی قدیمی و ازمد افتاده درآیند .

« جیمز میلر » انجام پژوهش های دائمی رادرمورد تکنولوژی نرم افزارها ضروری می داند .

« یوجین کوگان » اینطور نتیجه گیری می کند که کلید تکنولوژی آموزشی مؤثر ومفید در نرم افزار نهفته است .

بدون پژوهش در مورد نرم افزارها نویدهای خفته درلوازم ووسایل کمک آموزشی جدیدهرگر شکوفا نمی شود .

گذری برتحقیقات صورت گرفته

صاحب نظران معتقدند که مسائل ومشکلات کشورهای قاره آسیا درمورد کاربرد تکنولوژی آموزشی در مدارس رامی توان به شرح زیر برشمرد :

1- ناهماهنگی موارد تدریس شده بانیازهای جوامع وغیرقابل انعطاف بودن این مواد که خودمانع گسترش مواد درسی درآینده است .

2- کمبود مواد آموزشی مناسب .

3- کمبود معلم ناصلاحیت و آموزش دیده .

کیوان سعیدی زند (1378 ) در مقاله ای تحت عنوان مسائل ومشکلات تدریس تکنولوژی آموزشی درایران مفهوم تکنولوژی آموزشی رادرکشور ایران مورد بررسی قرار داده است و ضمن انتقادهایی در زمینه شیوه های تدریس تکنولوژی آموزشی در مراکز تربیت معلم و دانشگاهها اظهار می دارد که محدوه فهم تکنولوژی آموزشی در کشور ایران درترجمه چند کتاب وخرید دستگاههای نورتاب وغیرنورتاب برون نرفته ، که این خود بیانگر نگرش نادرست نسبت به مفهوم تکنولوژی آموزشی است .

درادامه مقاله ضمن اشاره به تلقی نادرست دست اندرکاران مسائل آموزشی از مفهوم تکنولوژی اظهار می دارد ، تغییرات عمده ای که دردهه اخیر درایران انجام گرفته است تنها نام وسائل سمعی وبصری یا وسایل کمک آموزشی به تکنولوژی آموزشی را شامل شده است . آموزش ومفهوم تکنولوژی آموزشی دربسیاری از مراکز تربیت معلم ودانشکدههای تربیت نیز به همین ترتیب است ،دانشجو که درطی تحصیل بایستی دست آوردهای تکنولوژی آموزشی وشیوه های بکارگیری آنها رابشناسد و بکارگیرد ، به غیراز پاره ای از اصلاحات و تعاریف وتصاویری از سخت افزارها و نرم افزارها درک دیگری ازتکنولوژی آموزشی در حیات آموزش خود کسب نمی کند ودر پایان نتیجه می گیرد که طریق بهره گیری از تکنولوژی آموزشی می توان به والدینی که باهم اقتصادی ، اجتماعی و نگرانی نسبت به آینده فرزندان خویش می کوشند تا مطلوبترین شرائط را برای ارتقا مدارج تحصیلی فرزندانشان فراهم نمایند کمک نمود .

خسرو قلعه نوعی1 از مقالات تحت عنوان تکنولوژی آموزشی وضرورت تحول در نظام آموزش وپرورش که در شماره سال 1379- 1379 وشماره 20 سال تکنولوژی ش شده ضمن اشاره به ضرورت به کارگیری تکنولوژی آموزش دراکثر آحاد ونهادهای جامعه متذکر شده است که ازجمله نهادهایی روبه رو شده ، کمتر دستخوش تغییر و تحول شده است ، نهاد آموزش و پرورش می باشد،سپس سوالی مطرح کرده اند که چه عاملی یا عواملی باعث شده اند که درطول این مدت فضاهای آموزشی ما بدونتغییر باقی بماند در صورتی که انتظار معقول در آنست که نطفه هرگونه تحول و نوآوری وابداع اکتشافات ابتدا در فضاهای آموزشی منعقد شده است و درهمین جا کند

1-شجاعی قلعه نوعی خسرو – تکنولوژی آموزشی و ضرورت تحول در نظام آموزش و پرورش- مجله رشد و تکنولوژی آموزشی- شماره های2،5 سال79-78

وسپس حاصل آن بصورت علم تکنولوژی آموزش به سایر نهادهای جامعه عرضه گردد ایشان در ادامه بحث خود علل عدم رشد تکنولوژی آموزش و بکارگیری مناسب آن درنظام آموزش و پرورش ناشی از مشکلات می دانند که مبتلا به آن است . اهم این مشکلات عبارتند از :

الف ) افزایش متقاضیان آموزش و پرورش : که این خود نیز به دلیل تغییر در نگرش مردم نسبت به تصمیم و تربیت طی چند دهه اخیر و افزایش سریع جمعیت می باشد .

ب ) توسعه هوم : اشیان به نقل از آقای استر STEHOR رئیس سابق دانشگاه ایندیانا اظهار می دارد که پس از گذشت 5 سال میزان علم و اطلاعات بشریت به جهان هستی به عنوان علم یا ناقص اند و یا کهنه ومنسوخ شده اند .

در ادامه بیان می دارد که در هرجامعه نقش انتقال میراث فرهنگی نسل های آینده را نهادهایی آموزشی به عهده دارند ، میراثی که لحظه لحظه در افزایش است . بنابراین هرچه حجم آن بیشتر باشد ، دشواری و زحمت نهادهای آموزشی بیشتر می شود . این میزان زمانی به روشنی مشخص می شود که انتظار داشته باشیم جامعه هم در صحنه رقابت های علمی و بین المللی هماهنگ و پیشتاز باشد .

حضور در زمان ایجاب می کند که نهادهای آموزشی ارتباط بسیار نزدیک و مداومی با سایر محافل علمی و تحقیقی بین المللی داشته باشند و هرگونه تغییر و نوآوری و اکتشافات را بدون تاخیر در زمینه علوم مختلف دریافت و دربرنامه تحصیلی و آموزش خود وارد کنند . نظام آموزش و پرورش ما به سبب حفظ قالب اولیه خود در ارائه خدمات آموزشی از جنبه های کمی و کیفی با دشواریها روبروست و از این دشواریها می توان افزایش متقاضیان توسعه علوم ، افزایش هزینه سرانه تحصیل ، جذب و نگهداری نیروی انسانی کمبود فضاهای آموزشی ناشی از آنها با تحولات علمی و تکنولوژی اشاره نمود و عوامل درون سیستم آموزشی است عبارتند از :

الف ) کمبود نیروی انسانی متخصص و نبود نظام ارزشیابی صحیح از کارشاغلان آموزشی

ب ) اعمال شیوه ای مدیریت غیرعلمی

ج ) احداث واحدهای آموزشی و ضوابط حاکم بر تاسیس آنها

د ) افت تحصیلی و اثار آن

ه ) توزیع ناعادلانه امکانات آموزشی

نعمت همت زاده1 در مقاله ای تحت عنوان لزوم به کارگیری تکنولوژی پیشرفته در آموزش و پرورش و موانع کاربرد آن در کشور ایران در مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره 4 سال تحصیلی (81 – 80 ) به موارد زیر اشاره نمود :

1- یکی از دلایل به کارنگرفتن تکنولوژی آموزشی در مدارس ونبودن متخصص کافی ومعلم تکنولوژیست است .

1همت زاده نعمت- لزوم بکارگیری تکنولوژی آموزشی پیشرفته در آموزش و پرورش و موانع کاربرد آن در ایران مجله رشد تکنولوژی آموزشی ،شماره4 سال1381

2- نبودن انگیزه های کافی در بهره گیری از تکنولوژی آموزشی که به نوعی با انگیزه های شغلی ودلایل دیگر ارتباط دارند ازجمله :

الف ) نبودن روان کار منظم و سیتماتیک که خود سبب می شود بعضی از ابزارها و وسایلی که برای رسیدن به هدف اصلی قرارگیرند ، خود هدف واقع می شوند : برای مثال امتحان که وسیله ای برای هدایت و یادگیری خود هدف واقع می شود و معلمانی که قبولی بیشتری بدهند یا بتوانند شاگردان را قالبی تر بار بیاورند مورد تقدیر قرار می گیرند . همچنین اغلب مسئولان آموزش و پرورش که از مراکز تربیت معلم بازدید می کنند به جای اینکه به اصول و فلسفه وجودی تشکیل این مراکز و تحقیق اهدافی که براساس آن این مراکز ایجاد شده است ، توجه داشته باشند به ظاهر امر می پردازند و تا به حال دیده نشده است که از کیفیت برنامه های آموزشی و تدریس و میزان بار علمیدانشجویان این مراکز و تحقیق اهداف اصلی وکارایی افراد فارغ التحصیل ارزشیابی دقیق و علمی به عمل آید .

ب ) مسائل اقتصادی و جاذبه های مادی نه تنها در کابرد تکنولوژی آموزشی بلکه در تمام ابعاد دیگر تعلیم و تربیت تاثیر می گذارد و این امر خود یکی از دلایل عمده افت تحصیلی نیز هست .

3 – اعمال شیوه های مدیریت غیر علمی و ناآگاهی مدیران از مفهوم تکنولوژی آموزشی و نقش آن درپیشبرد و اهداف آموزشی و محافظه کاری و تحجر عده ای در قبال هر گونه تحول و تغییر روشها و بهره گیری از تکنولوژی آموزشی در امر تدریس و یادگیری .

4 - نبودن نظام ارزشیابی صحیح از کار معلمان به طوری که میان آن که آب می آورد با آنکه کوزه می شکند ، تفاوتی موجود نیست .

5 – کمبود امکانات مالی و اقتصادی به منظور ایجاد و تجهیزات فضاهای آموزشی مناسب .

6 – ساختار نا مناسب نظام تعلیم وتربیت فعلی که یک نظام معلم و به قول پائولوفر « یک نظام بانکی » است و از یک خصوصیات نقالی و نقابی برخوردار است چنین سیستم آموزشی به مفهوم جویدن آن بی نیاز است .

7 – نبودن التزام های لازم و قانونی در بکارگیری تکنولوژی آموزشی به طوری که هیچکس خود را ملزم به هیچ گونه حرکتی در این مورد نمی بیند .

8 – نبودن التزام های لازم و فراهم نبودن موقعیت و زمینه مساعد برای بکار گیری تکنولوژی آموزشی .

9-آگاه نبودن جریان معلمان ودیگردست اندرکاران ازنقش و تاثیر و روش بکار گیری تکنولوژی آموزشی اصولا معلمان همان طور که آموزش دیده اند ، همان طور آموزش می دهند ، در حالی که کارورزی و بازآموزی معلمان باید مداوم باشد .

10 – رفتن معلمان به شغل دوم به منظور تامین هزینه اوقات آنان را اشغال می کند و مجال تفکر و استفاده از تکنولوژی آموزشی را به آنان نمی دهد ، متاسفانه دانشجویان تربیت معلم از روزی که وارد مراکز تربیت معلم می شوند به تدریج یادمی گیرندکه چگونگی معلمی را به عنوان یک شغل چنینی بپذیرند و .........

11 – جایگزین غلط تخصص ها که سبب هدررفتن سرمایه های ملی میشوند و میزان بهره دهی افراد را در جامعه به حداقل کاهش می دهد .

12 – ازدیاد نسل کودکان ، حضور سالانه یک میلیون کودک اضافی در مدارس و نبودن پیش بینی و برنامه ریزی آموزشی لازم و توسعه و تجهیز مدارس مطابق افزایش جمعیت .

دکتر علی اکبر شعاری نژاد1 در مقاله ای تحت عنوان چرا تکنولوژی ؟ در خصوص مشکلات کابرد تکنولوژی آموزشی یا تدریس که در مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره 2/1 سال تحصیلی ( 72 – 71 ) درج شده است موارد زیر را برشمرده است .

1 – تغییر فکر : تغییر کلیشه ای هرگز به فرد اجازه نمی دهد در غیر آنچه هست بیندیشد ، کاربرد تکنولوژی با تفکر کلیشه ای سازگار نیست .

2 – تغییر گرایش : معلم وقتی می تواند روشهای عادی خود را تغییر دهد و به صورت یک تکنولوژیست کار کند که نسبت به تکنولوژی آموزشی گرایش یا نگرش مثبت داشته باشد و ضرورت استفاده از ان را صادقانه بپذیرند .

3 – تغییر عادات و روشهای عادی : تغییر این دو فرایند مستلزم تغییر عادات است و معلم ناگزیر خواهد شد شیوه های معتاد خود را کنار بگذارد و با تحمل و صبر و حوصله جدید تدریس را کنار بندد .

4 – مطالعه مجدد در روانشناسی یادگیری : این نکته اساسی را فراموش نکنیم که تکنولوژی آموزشی محصول و مرهون یافته های جدید روانشناسی یادگیری یعنی استفاده از وسایل فنی آموزشی گوناگون با مبانی روانشناختی است وچیزی نیست که تحصیلات دانشمندان آن خلق کرده باشد . بنابراین یادگیری مؤثر اطلاعات و مهارتهای متعدد و متنوع و روز افزون بدون استفاده از تکنولوژی آموزشی غیر ممکن است .

برای اینکه معلم این حقیقت رابپذیرد باید مجددا به مطالعه روانشناسی یادگیری و این درس در مراکز تربیت معلم کشور بطور جدی برگزار شود .

5 – مطالعه مداوم :معلم امروز نمی تواند به آنچه که زمانی آموخته ، قانع باشد و به همین اکتفا کند . بلکه ناگزیر است همیشه در حال مطالعه همه جانبه باشد و معلمومات پیشین خود را کهنه تلقی کند . زیرا انسان معاضر نیازهای علمی و روانشناختی خود را دارد واطلاعات کهنه و قبلی برای ارضای آنها کافی نیست .

6 – تجدید نظر در مفاهیم درس : استفاده مؤثر از تکنولوژی آموزشی زمانی امکان پذبر است که در مفاهیم درسی تجدید علمی اساسی به عمل آید نه اینکه مقدار صفحات کتابها کم

1شعاری نژاد علی اکبر، چرا تکنولوژی آموزشی؟ مجله رشد و تکنولوژی آموزشی، شماره2/1 سال تحصیلی 72-71

یا زیاد شود ، کارشناسان یا برنامه ریزان درسی و معلمان ناگزیرند بدانند کودکان و نوجوانان

امروز به چه مفاهیمی ، در علوم و متون مختلف نیاز دارند تا اموروز و فردا از زندگی مطلوبی برخوردارند .

7 – کشف وسایل ، روشها وتکنیک های آموزشی : معلم معتقد به آموزش و پرورش و لزوم استفاده از تکنولوژی آموزشی ناگزیر است پیوسته برای کشف وسایل ، روشها و تکنیک های آموزشی مؤثرتر بکوشد که این نیز طبعا چندان کار آسانی نیست .

8 – ساخت وسایل : این حقیقت را هرگز فراموش نکنیم که وسایل ماشینی امروز ابتدا به صورت کامل نبوده اند و بتدریج و با گذشت زمان به این صورت پیچیده و کامل درآمده اند . بنابراین ، هر معلم به خصوص در دوره ابتدایی و راهنمایی می تواند بعضی وسایل آموزشی ساده را شخصا درست کند و دانش آموزان نیز می توانند و حتی با اشتیاق می خواهند که او را در این امر یاری کنند . این مستلزم تلاش و وقت بیشتر در خارج از کلاس است . وزارت آموزش و پرورش می تواند با دادن امتیاز معلمان به کشف و ساخت وسایل آموزشی و استفاده از آنها تشویق کند .

9 – کاربرد وسایل آموزشی :کاربرد مؤثر تکنولوژی آموزشی مستلزم یادگیری و تمرین است که تشکیل کارگاه های ویژه معلمان در طول سال تحصیلی ( حتی در روزهای کار نه در تعطیلات ) می تواند مفید باشد و دکتر علی اکبرشعاری نژراد در انتها چنین نتیجه می گیرد که تکنولوژی آموزشی زمانی به مدارس ما راه خواهد یافت :

_ معلمان با آن آشنا شوند و آن را دریابند .

_ به تکنولوژی آموزشی و ضرورت استفاده از آن معتقد باشند .

_ به این اعتقاد عمل کنند زیرا عمل مظهر اعتقاد است .

حافظه باطنی ( 1372 ) تحقیقی پیرامون بررسی میزان استفاده از وسایل کمک آموزشی در مدارس استان آذربایجان شرقی انجام داده است . حاصل این تحقیق که زیر نظر شورای تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان مذکورانجام گرفته به قرار زیر می باشد :

_ بالغ بر هشتاد درصد افراد گروه نمونه اظهار داشتند معلمینی که از تکنولوژی آموزشی در تدریس استفاده می کنند مورد تشویق مسؤلین بالا قرار نمی گیرند .

_ وسایل کارگاه ها و آزمایشگاهی موجود در مدارس استان متناسب با تعداد دانش آموزان نیست .

_ بسیاری از مدارس استان آذربایجان شرقی در تهیه وسایل کمک آموزشی با مشکلات مالی مواجه هستند .

_ بسیاری از مدارس استان آذربایجان شرقی فاقد کارگاه آزمایشگاه ، و کتابخانه بوده اند .

پرویز مشایخی ( 1372 ) در رساله تحقیقی کارشناسی ارشد خود که با همکاری اداره کل آموزش وپرورش استان مازندران در مورد عوامل بازدارنده استفاده از تکنولوژی آموزشی در فرایند بازدهی و یادگیری از دیدگاه معلمان ابتدایی انجام داده است به نتایج زیر دست یافته است :

_ فقدان امکانات فیزیکی مناسب و تجهیزات آموزشی موجب عدم استفاده از آنهان گردیده است .

_ بسیاری از آموزگاران با مفهوم جدید تکنولوژی آموزشی آشنایی ندارند .

_ بسیاری از آموزگاران به اهمیت تکنولوژی پی نبرده اند .

_ بسیاری از آموزگاران به دلیل سادگی اجرای روش سنتی برآن عادت کرده اند .

در تحقیقی که جمشید نظری(1372 ) با عنوان بررسی علل عدم تمایل معلمان به استفاده از وسایل کمک آموزشی زیر نظر شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان کرمانشاه انجم شده به نتایج زیر دست یافته است .

دانلود مبانی نظریدلایل مقاومت معلماندر برابر تکنولوژی آموزشی

مرکز علمی - پژوهشی کودکان (پژوهشسرای دانش آموزی)

مرکز علمی پژوهشی کودکان ( پژوهشسرای دانش آموزی )

دسته بندی	معماری
بازدید ها	17
فرمت فایل	docx
حجم فایل	30030 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	214

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

مرکز علمی - پژوهشی کودکان ( پژوهشسرای دانش آموزی )

کمرنگ بودن مسئله پژوهش و تحقیق در سیستم آموزشی کشورما باعث گردیده است , تا آموزش در محدوده تئوریک شکل بپذیرد . نتیجه این فرآیند عدم بهره وری بهینه از توانمندی های ذهنی و فکری نوجوانان و جوانان را باعث گردیده است . این موضوع می طلبد که به موازات کارتئوری , کار علمی و پژوهشی و تحقیق انجام گرفته تا بتوانیم حداکثر بهره وری را پیش رو داشته باشیم .

با توجه به پیشرفت روز افزون علم و تکنولوژی در عصر حاضر و تغییر بسیاری از امور بواسطه آن و در مقایسه با سایر کشورها جای خالی فضاهای پژوهشی در عرصه آموزش و پژوهش بسیار احساس می گردد .

از آنجا که طرح های پژوهشی بستر ارتقاء هر جامعه ای می باشد, وجود روحیه پژوهشگری از کودکی بسیار ضروری است .

این امر در کشورهای صنعتی بسیار مورد توجه است و کودکان از ابتدای دوران آموزش با روحیه پژوهشگری آشنا می گردند و اما در کشور ما با توجه به شیوه یادگیری قدیمی که بر اساس سیستم محفوظات ذهنی است , به پژوهش کمتر توجه شده است و بیشتر به آموزش قدیمی تکیه شده است .

پژوهش به عنوان فرآیند علمی در جهت ایجاد حس کنجکاوی در دانش آموز است . از اینرو در امر پژوهش نظر برآن است که شیوه هایی بکارگرفته شود که دانش آموزان ضمن فراگیری مفاهیم و مطالب علمی , چگونگی روند سازمان یافته تفکر را تمرین کنند و به تدریج با مفهوم و کاربرد هر یک از آنها آشنا شوند .

این موضوع بحث و نگرشی نو را درباره فضاهای آموزشی و به طور کلی عرصه های آموزشی می طلبد .

بیان مسئله :

ایجاد بستر و زمینه درجهت تغییر نگرش نسبت به مسئله آموزش و یافتن راهکارهای عملی برای انطباق مسئله پژوهش با نحوه آموزش تئوریک فعلی می باشد . اگر جهان امروز را با دنیای 100 سال پیش مقایسه کنیم با پیشرفت های خیره کننده ای در علوم , بازرگانی , خدمات پزشکی , ارتباطات و زمینه های بیشمار دیگر روبرومی شویم . اما چون به مدرسه در هر کجای ایران سر بزنیم , با شگفتی بین کلاس درس صد سال پیش با امروز تفاوتی احساس نمی کنیم , دانش آموزان درردیف های پشت سر هم نشسته , مداد و کاغذ در دست , هر چه معلم پای تخته سیاه می گوید و می نویسد , با شتاب یادداشت می کنند که آنها را به حافظه سپرده و در زمان امتحان به سرعت پس دهند . در حالی که به واسطه پیشرفت علوم و فنون بسیاری از امور تغییر کرده است , اما کم یا بیش آموزش و پرورش و شیوه یادگیری دانش آموزان و تدریس معلمان همانطور دست نخورده باقی مانده است . وسعت علوم و حوزه های آموزشی , گستردگی مفاهیم و سرعت انتشار اطلاعات , نیاز به نگرشی نو در عرصه آموزش و پرورش را عیان می کند . دنیای امروز در حال تبدیل شدن به یک شبکه ارتباطی برای انتقال افکار و اطلاعات است . همگام شدن و بهره گیری از این حالت با روش های رایج آموزشی ما و با استفاده از فضاهای آموزشی معمول تطابق ندارد و عدم کارایی روش های فعلی در نظام آموزشی , مخصوصا درسال های اخیر روشنتر شده است . بحث نظام آموزشی و تغییرات آن در کشور ما به سبب شرایط خاص فرهنگی و اقتصادی بیانگر یک نیاز اجتماعی است . این موضوع بحث فرهنگی نو و جدیدی را درخصوص فضاهای آموزشی و به طور کلی عرصه های آموزشی می طلبد .

بارور کردن روح کاوش و تقویت فرآیند تفکر درهر فرد وقتی ممکن و موثر خواهد بود که این امکان در دوران کودکی و نوجوانی برای او فراهم شود . جنبه تربیتی این امر موید ایجاد ضرورت مجموعه ای است که زمینه ساز این باروری باشد .

ایجاد یک مرکز علمی – آموزشی با نظر به مبحث تکنولوژی آموزشی می تواند به عنوان الگوی کلی , زمینه ساز توسعه روشهای بهینه و پویای آموزشی در سطح وسیعی از سیستم آموزشی باشد.

مرکز علمی پژوهشی کودکان ( پژوهشسرای دانش آموزی )مرکز علمیپژوهشی کودکان( پژوهشسرای دانش آموزی )

کتاب علمی جدید در تبلیغات انلاین

کتاب علمی جدید در تبلیغات انلاین

دسته بندی	بازاریابی و امور مالی
بازدید ها	40
فرمت فایل	zip
حجم فایل	208 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	18

فروشنده فایل

کد کاربری 4766

تمام فایل ها

کتاب (علمی جدید در تبلیغات انلاین) در (18 صفحه) تقدیم می شود به شما خواننده عزیز و گرامی امیدوارم از مطالعه این کتاب لذت و بهره لازم و کافی را ببرید"با تشکر"

تبلیغات انلاین

مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیازسنجی آموزشی معلمان

مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیازسنجی آموزشی معلمان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	193
فرمت فایل	doc
حجم فایل	65 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	61

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

نیازسنجی آموزشی

2- 1 مقدمه

امروزه آموزش و بهسازی و توسعه منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژی های دست یابی به سرمایه انسانی و سازگاری مثبت با شرایط متغییر قلمداد می شود و از این رو جایگاه و اهمیت راهبردی آن در بقاء و توسعه سازمانی نمایان شده است. بدیهی است این فعالیت نیز مانند هر فعالیت سازمانی دیگر مستلزم برنامه ریزی صحیح و اصولی می باشد. نیازسنجی جزء جدایی ناپذیر برنامه ریزی آموزشی و نظام بهسازی وتوسعه منابع انسانی محسوب می شود. طی فرایند نیازسنجی، نیازهای مشخص شده و برحسب اولویت برای ارضا و تحقق آن ها اقدام می شود. نیازها برای انتخاب اقدامات درست، قبل از انجام هر اقدامی مشخص می شوند (فرامرزی،1383).

در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مؤلفه های اساسی و ضروری فرآیند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود. نیازسنجی در واقع فرآیند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است که بر اساس آن نیازهای افراد، گروه ها، سازمان ها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد. شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است. در دهه های اخیر برای رفع شکاف و پیچیدگی ها در اطراف مفهوم نیازها، کوشش هایی جهت متشکل ساختن و هماهنگ کردن نیازها با تکالیف رشد جسمانی-اجتماعی-روانی به عمل آمده است که تکالیف رشد زندگی نامیده می شود (رحمانی، 1388).

2-2 مبانی نظری

نیازسنجی یکی از بحث انگیزترین مفاهیم مطرح در حوزه خدمات اجتماعی، تعلیم و تربیت و برنامه ریزی است (فتحی واجارگاه،1384). امروزه مفهوم نیازسنجی به طور گسترده ای در محیط های مختلف به منظور تعیین نیازهای آموزش ضمن خدمت کارکنان مورد استفاده قرارمی گیرد (فرجاد،1388). جرقه اصلی آموزش نیروی انسانی از زمان موج پیشرفت های عظیم قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم شکل گرفت، اگر چه ریشه ی آن در دهه ها و قرن ها قبل یافت می شود. این تحولات نه تنها شرایط لازم برای ورود به مشاغل مختلف را دگرگون ساخت، بلکه موجب شد بخش های مختلف اقتصادی و اجتماعی مدارک تحصیلی بالاتری را شرط ورود به مشاغل قرار دهد (فتحی واجارگاه، 1387).

برادشاو^[1] (1972) نیازها را به چهار دسته به شرح زیر تقسیم کرده است:

1) نیازهای هنجاری: فاصله میان وضع موجود و استانداردهای تعیین شده، نیاز هنجاری تلقی می شود.

2) نیازهای احساس شده: مترادف با مفهوم خواستن و نیازی است که در طی زمان و در حین کار توسط فرد یا گروه احساس شده است.

3) نیازهای بیان شده (مورد تقاضا): نیازهایی است که فرد آن را تقاضا نماید.

4) نیازهای مقایسه ای: نیازی است که در مقایسه با نمونه مشابه معنا می دهد.

فتحی واجارگاه (1385) به این طبقه بندی، نیازهای پیش بینی شده یا مورد انتظار را به معنای فاصله بین آن چه که در حال حاضر در دسترس است و آنچه که در آینده مورد تقاضای یک پروژه می باشد اضافه نموده است.

عباس زادگان و ترک زاده (1386) دسته دیگری از نیازها به نام نیازهای هنجاری را به طبقه بندی برادشاو (1972) و فتحی واجارگاه (1385) افزوده اند و آن را به صورت نیازهایی که بیانگر وضع مطلوب اند و رسیدن سازمان به وضعیت مطلوب و یا انجام احسن شغل یا وظیفه مستلزم و منوط به تحقق آن ها است تعریف می کنند.

فورتنر^[2] (2005) نیازها را از لحاظ توانایی تشخیص به دو گروه:

- نیازهای آشکار: سنجش و برآورد کردن ها با سهولت بیشتری امکان پذیر است و

- نیازهای پنهان: سنجش و شناسایی آن ها بسیار مشکل و عمدتاً برآورد آن ها مستلزم بررسی های همه جانبه و دقیق است.

سالازار^[3](2007)، نیازها را از نظر ضرورت و اهمیت به دو گروه:

- نیازهای فوری: این نیازها از اولویت خاص برخوردار می باشد.

- نیازهای عادی: دارای اهمیت هستند اما از اولویت اضطراری برخوردار نیستند.

ابطحی (1383)، نیازها از لحاظ نحوه برآوردن و دفع آن ها به دو گروه: تقسیم بندی کرده است.

- نیازهایی که خود مؤسسه یا نظام بتوانند آن ها را بر طرف سازد.

- نیازهایی که خود سازمان قادر به رفع آن ها نبوده و باید از سازمان های دیگر کمک بگیرد.

و از لحاظ فردی یا گروهی بودن نیز به دو گروه:

نیازهای فردی که مختص فرد خاصی یا گروهی خاص در شغل ویژه ای هستند.

احساس وجود یا مشاهده شکاف دانش، مهارت یا نگرش در سازمان یا در بین گروهی خاص از کارکنان تقسیم بندی نموده است (رحمانی، 1389).

2-2- 1 مفهوم نیاز

نیاز یک مفهوم عمومی است که در زمینه های مختلف کاربرد نسبتاً وسعیی دارد و تعاریف متعددی ار آن ارائه می شود همگی یک نوع مفهوم یا احساس مشترکی این تعاریف گر چه را انتقال می دهند با این وجود از مناظر و ابعاد مختلف و بعضاً متفاوتی به آن می نگرند. روانشناسان نیازها را به دو دسته نیاز های اولیه و نیازهای یاد گرفته شده تقسیم می کنند؛ فیزیولوژیست ها به جنبه بیولوژیکی نیازها توجه دارند. اقتصاددانان تعریف دیگری از نیاز دارند. برای تعریف نیاز به جای این ها به تعاریف مختلف ارائه شده از این واژه، نسبت به طبقه بندی آن ها اقدام می کنیم، این رویکرد به ما کمک می کند تا شناختی کلی تر و در عین حال وسیع تر از مفهوم نیاز به دست آوریم. به طور کلی اغلب تعاریف ارائه شده از مفهوم نیاز را می توان در یکی از طبقات زیر قرار داد (کاظمی ،1387).

---

[1] - Bradshaw

1 - Fortner

[3] - Salazar

مبانی نظریپیشینه تحقیقنیازسنجیآموزشی معلمان